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克羅地亞文翻譯

結語：

英語是兼具臉色達意和身份認同的工具，而英語教授教養恰是要培育種植提拔學生一種跨文化的溝通能力(communicative competence)，CLT固然能供給天成翻譯公司們一個很好的理論架構來到達這個方針，但在台灣實行時仍需重視本土教授教養的主體性和非凡性。特別是全英語教授教養的作法並不見得都很恰當，儘管偶然可見成功的教授教養案例，但一般而言不只成效欠佳，並且輕易產生說話文化上的認同問題翻譯台灣今朝市場上充溢標榜全英語的兒童補習班和幼稚園，究其實往往只是供應學童一個據說唱跳玩遊戲的情況，但其進修英語的成效卻是相當有限，只是徒增家長的經濟負擔，也傾軋了兒童在要害期之前進修母語和其它主要妙技的時候，同時花消社會重大的資本。是以採用全英語講授的利弊仍必需視學生的語言、認知、和情義成長水平而定，不必一味迷信其功能，而且更主要的是必需平衡學生英語進修與文化認同間的成長。

例如Holliday(1994)曾評論，由於CLT強調進修者的白話介入(oral participation)，是以權衡一門CLT課是不是成功的標準就是看該教室中學生開口說英語的頻率，而為培訓學生的社交溝通能力，教師也偏向使用大量的分組流動翻譯但如此一來，實行CLT可能會忽略學生英文浏覽和寫作能力的練習，像台灣的社會情境對英語的需求仍是以獲得大量國外資訊為主，是以浏覽理解英語和翻譯引介外國資訊文化才是經常使用妙技，一般人平常生活中利用英語據說技能溝通的機遇其實不多，是以國內英語教育除致力於用CLT增強學生白話溝通能力外，對英文讀寫能力的增進也不克不及偏廢。

進修英語究竟主要還是一種認知性的心智運動，學生在進修時一定要依靠他們之前習得的知識為基模(schema)來理解、記憶、和締造新的常識，而母語恰是他們思慮和摸索之前所習得知識的最好對象和資本，若強迫進修者在教室上只能接管英語講授，而禁絕他們傳聞母語，其接收進修的能力都邑大打折扣，更不消說在學習過程中所蒙受的挫敗。因此在CLT中，要肄業生在講堂上抛棄母語只用英語是不切現實又缺少效力的作法翻譯全英語教授教養其實不就是教好學生英語的保證，在課堂穿插使用母語教授教養反而可以讓學生在理解上更准確快速，在心理上更有平安感。

Li (1998)以韓國的英語教師為研究對象，對其實行CLT講授的感觸感染作訪談查詢拜訪，發現有三大教授教養艱巨的來源: (1)教育系統: 大班教學、文法為主的考試、經費不足、及缺少對師資練習的支援；(2)學生方面: 白話水平降低、進修溝通能力的念頭窮困、及抗拒介入教室活動；(3)教師方面: 口語和社會說話能力(sociolinguistic competence)不敷充份、講授練習和成長教材時候不足。

在西方國家成長出來的CLT教學法包含了很多西方文化的特質如本位主義(individualism)、創意(creativity)、自天成翻譯公司表達(self-expression)、社會互動(social interaction)等，很多學者已指出CLT較合用於以英語為第二說話(ESL)的講授情境，若在其它情境則會產生很多適應不良的副感化(Swan翻譯社 1985a, 1985b；Kachru翻譯社 1985; Burnaby & Sun, 1989; Anderson翻譯社 1993; Li, 1998; McKay, 2002)。例如日本學者Sano、Takahashi和Yoneyama(1984)認為利用CLT必須相符日本當地的需求，而強調文法教學和利用教科書的主要性。

一樣地，在台灣我們若逼迫學生拋棄其母語的口音而只能說英美等國人的口音，就猶如要求其改變其身份認同一般，甚或造成學生以帶有本身母語的口音為恥，不啻構成文化被殖民之心態。事實上全英語教學和使用原版英語教材所傳授學子的並不是常人想像中只有說話罷了，學生浸潤在其間的實際上是說話背後所負載的價值信心、思惟模式、和意識型態(ideology)，不知不覺就全盤接管了英語文化所代表的價值系統，在某種程度上勢將影響台灣學子自己的文化認同，有學者乃至憂心此種情況會致使學生中文的利用和思慮模式被「殖民化」(莊坤良，2002；劉建基，2003)。

全英語講授輕易造成認同(identity)問題：

以上日、韓、大陸等地英語教師的感觸感染又何嘗不是台灣英語教師的心聲，其實施經驗足以作為我國今朝鼎力提倡CLT的借鏡，但可想見的是CLT也未必能紓解台灣英語教授教養的窘境。

固然理論上CLT其實不全然否決在講授上利用母語(Finocchiaro & Brumfit, 1983)，但現實上在西方國度所成長的CLT平日是針對ESL情境來自分歧文化及母語背景的學生，因此更正視利用全英語的教學，不但會產生如上述在亞洲國度實行時的堅苦，也常疏忽了進修者母語在外語進修上的積極效能。Swan (1985a, 1985b)即提出嚴詞指摘CLT疏忽學生所具有的母語妙技和靠山知識，他主張母語在外語進修上扮演異常主要的腳色，很多人只從中介語(interlanguage)中看到母語干擾所釀成的毛病，卻無視於進修者藉由母語所習得大量的外語翻譯Swan甚至斷言，假如我們沒有好好利用母語和外語間的符應(correspondence)關係，是弗成能學好外語的；而全英語教授教養的提倡或許只是英國人在其它國度教英語時，無需再學別的一種說話的藉口(1985b)翻譯是以Swan和Walter(1984)提出「後溝通式教授教養法(post-communicative)」的觀念，以認知學習理論的概念強調母語並非學習英語的障礙，反而是學習上的一種可貴資本，學生能以他們進修母語的經驗和常識為根本，成長利用英語溝通的常識和技能。

廖柏森

台灣的英語教授教養當然也不自外於這股CLT的高潮，教育部所頒布九年一貫課程綱要中國民中小學英語課程的目的就訂為「培育種植提拔學生根基的英語溝通能力」，講授法例採用「溝通式講授法」(教育部，2001)。而坊間的英語補習班更是以CLT的教材教法為號令，特別標榜全英語教授教養以招攬有心學好英語的學子，連兒童都不克不及倖免，捲入這場全民學英語的活動當中。

在台灣，CLT的教學目的不該是為了讓學生的口音更趨近以英語為母語的人士(native speakers of English)，學生的母語口音也不克不及被視為一種英語發音上的毛病，而應正視的是學生的發音如何能讓他人清晰理解翻譯如Jenkins(2000)就認為進修者並沒有需要肅除本身母語的口音去進修所謂的「標準發音」(Received Pronunciation)，如許的進程既艱辛又難以殺青，她在其著作The Phonology of English as an International Language中設計一套以英語為國際語的語音課程，簡化「標準發音」系統，但仍保存英語根基的語音區分，如斯一來，進修者就無需銳意消除本身母語的口音，也可說出可以輕易被理解的英語。

別的，從第二說話習得(second language acquisition)的實徵研究證據來看(Lenneberg, 1967; Bickerton, 1981; Scovel, 1988; Bialystok, 1997)，芳華期(puberty)以前的進修者具備敏銳的音韻學習能力，情意方面的障礙如進修焦炙也較低，這段時代被視為極度合適進修外語的關頭期(critical period)翻譯可是常人過了說話習得的要害期後才開始學外語，無論再怎麼起勁，已很難擺脫第一說話的干擾(L1 interference)，平日是沒法到達和其母語不異的水準。此種干擾又以語音(phonology)或口音的影響最鉅(Dulay and Burt, 1973; Scovel, 1999)，所以成年人說外語帶有母語口音是很正常的現象，我們應以平凡心對待。

亞洲國度實行CLT的難題:

很多標榜全英語的CLT課程強調教誨學生說一口純正道地的英式或美式口音的英語，但英語在全球化(globalization)大潮的鞭策下，世界各地的英語口音已被視為一種可被接管的區域性英語體(regional English variety) (Jenkins, 2000)。過去被邊緣化的所謂「非正統英語」如新加坡英語(Siglish)、印度英語(Hinglish)今朝都已經制度化(institutionalized)，遭到國際學術機構和企業組織的承認，更是這些國度人民文化認同中很主要的一部分翻譯

但CLT真的是拯救台灣英語教授教養窘境的萬靈丹嗎?而實施全英語講授的成效和產生的影響又是若何呢?這些問題恰是本文想要會商的大旨。

由上個世紀1970年月迄今，溝通式說話教授教養法(Communicative Language Teaching翻譯社 CLT)蔚為全球英語教授教養的主流翻譯該教學法的目標是培養學生用英語溝通表達的能力，能在分歧的社會情境下適切地利用英語翻譯教員常利用什物 (authentic materials) 透過腳色飾演(role-playing) 息爭決問題 (problem-solving) 等溝通性教學運動來到達進修目標。先生在講授勾當中凡是只利用英語，亦即全英語講授，學生的母語在此講授法中並未佔有任何主要地位(Larsen-Freeman翻譯社 1986)。

Anderson (1993)則以在中國大陸講授的經驗指出溝通式講授法於該地實行最大的障礙在於缺乏及格的師資和合用的教材，而且學生難以順應溝通式的教授教養勾當而產生排擠，他認為外籍教師在大陸講授仍需共同本地學生的進修需乞降學習氣勢派頭(learning styles)才能有進展，特別必須逢迎學生對於學習字彙浏覽和文法常識的強烈熱鬧期望，才有機遇慢慢將溝通妙技(communicative skills)整合到課程中。

全英語教學忽略母語是缺乏效率的作法: